FICHAMENTOS PARA PROJETO DE DOUTORADO
A pesquisa-ação parte da necessidade de atuação sobre uma realidade distinguida
pelos pesquisadores envolvidos. Essa metodologia demanda ação, reflexão sobre a ação
e transformação da ação. Portanto, não há como concebê-la separada da prática
(ESTEBAN, 2010). N
PESQUISA-AÇÃO: PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOSACTION RESEARCH: PRINCIPLES AND FUNDAMENTALSAnair Araújo de Freitas Silva*, Guilherme Saramago de Oliveira*, Fernanda Barros Ataídes
Pesquisa-ação é conhecida como uma estratégia metodológica, um tipo de pesquisa que trabalha com uma ação, imbuída na resolução de um problema. É uma investigação prática que evidencia seus esforços, análises e reflexões na possível solução ou proposição de intervenção ao problema levantado pelo pesquisador e participantes do contexto observado. Ela surgiu como estratégia de experimento para explicar algo, até se firmar como projeto de intervenção para solucionar um problema no contexto pesquisado, dando ênfase à compreensão dos fatos. Nessa perspectiva, Severino (2017, p. 88) assevera que “A Pesquisa-ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-la”. Corroborando, Tanajura e Bezerra (2015) enfatizam queé um tipo de pesquisa que propõe uma ação para transformar realidades investigadas e visa a produção de conhecimentos
Pesquisa- ação- Thiollent
Entre as diversas definições possíveis, daremos a seguinte: a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. P. 20
Para que não haja ambiguidade, uma pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação. Além disso, é preciso que a ação seja uma ação não trivial, o que quer dizer uma ação problemática merecendo investigação para ser elaborada e conduzida
. Com a pesquisa-ação os pesquisadores pretendem desempenhar um papel ativo na própria realidade dos fatos observados P. 22
a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados.
EMOÇÃO NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS- aragão
De fato, é comum ouvirmos dizer que o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira envolve a captação e o armazenamento de “coisas” em nossas mentes
164- . Esta concepção de ensino/aprendizagem como um depósito gradual de objetos na mente do aprendiz, aliada à visão de linguagem como um contêiner de conteúdos mentais (ideias) e da comunicação como transferência das ideias por um tubo entre nossas cabeças está enraizada na nossa maneira cotidiana de falar e pensar sobre linguagem e cognição
166- Neste cenário, não é de se estranhar que toda a trajetória da linguística nos mostra um distanciamento gradual da vida social cotidiana na qual a emoção, a cognição e a linguagem como atividades imbricadas e mutuamente constituídas na complexidade de nossas interações cotidianas são uma constante.
Emotioning
RELAÇÕES DE PODER E RELAÇOES DE AMOR: Emotions create the systemic relational dynamics which conserve them, and a change of emotion entails a basic shift in the systemic relational dynamics of the participants. Different emotions entail different relational behaviors. Let us see two examples: power relations and love relations. It is apparent from what we have said, that the emotion of love is realized in the relational behavior of the lover only, as the loved one arises as a legitimate other through the behavior of the lover without necessarily being an active participant in a loving or any other relation with the lover. Because of this love is intrinsically unidirectional, and liberates - that is love lets the other be even in the act of separation. Power, on the other hand, is bi-directional as it takes place in a relation of domination and submission that entails self negation of both participants. The one that dominates negates him or herself as an autonomous being by acting as if his or her superiority were intrinsic to him or her, and the one that submits negates him or herself in the act of submission. Relations of power create resentment. Love, as it operates in self-respect and self-acceptance, brings with itself well being
The emotion we find ourselves in at any instant creates the relational conditions which conserve that emotion through penetrating all our doings at that instant. However, the emotion we are in may change when some inter-current circumstance, which may be a reflection, triggers a shift in the flow of our relational dynamics (see Appendix 10, for further reflections on love).
In the Western patriarchal culture that we presently live, mistrust is the central mood that guides our relations, and control is the grounding action of our daily living in a linear, non-systemic, thinking of cause and effect. But local linear thinking, when lived as the basic manner of thinking, destroys systemic understanding, separating us from daily living because we no longer fully grasp the systemic coherences of the world we live through living it in its daily coherences. And we have to learn the systemic coherences of the world that we live by explaining them. As we live mostly in explanations, we think that we learn the systemic coherences of our domain of existence as we explain them with the secret hope of opening dimensions for their manipulation and control. In the domain of human relations this has disruptive consequences because it destroys the multidimensionality of the other by separating us from the systemic coherences present in the immediacy of daily life by breaking it into different steps of control. Such manner of living destroys or negates the biology of love
We human animals no doubt have the genetic constitution that permits us to develop, to live, and to culturally conserve arrogance and aggression as a manner of living, so that the whole world that we live becomes transformed accordingly, but it was not arrogance and aggression that defined the evolutionary trend that gave origin to us human beings. Love was the emotion that from the beginning constituted the core of the manner of living that defined our lineage. Yes, arrogance, aggression, greediness, violence, abuse, mistrust, indifference, and so forth can be culturally cultivated as manners of living, and give rise to a new Homo sapiens lineage, as well as to the world congruent with it that that manner of living generates. Indeed, any manner of living that does not kill the Homo sapiens being that we are before it is systemically reproduced through being lived by its children, can give origin to a new culture and to a new biological lineage.
How does the biology of love in our realization as human beings expand our understanding of our inclusion in the biosphere and cosmos, whereas patriarchal causal linear local thinking under the desire for control and domination limits it?
COMMENT: O uso das emoções não como competências, mas como mediadoras de transformações políticas no contexto escolar pode colocar as emoções a serviço de uma pedagogia/política de resistência e não de uma pedagogia/política reformista....
Anna Sfard The aquisition metaohor and the participation metaphor Indeed, metaphors are the most primitive, most elusive, and yet amazingly informative objects of analysis. Their special power stems from the fact that they often cross the borders between the spontaneous and the scientific, between the intuitive and the formal. They enable conceptual osmosis between everyday and scientific discourses, letting out primary intuition shape scientific ideas. According to Scheffler (1991), The line, even in Science between serious theory and metaphor is a thin- one. If it can be drawn at all. There is no obvious point at which we may say: " Here the metaphors stop and theorins begin (p. 45). P. 3 The choice of the metaphor is a highly consequetional decision. Different metaphors may lead to diferente ways of thinking and to different activities. We may say, therefore, that we live by the metaphors we use. It is also noteworthy that metaphors are a double-edgd sword: On one hand, as a basic mechanism behind any conceptualization, they are what makes our abstract ( and scientific) thinking possible, on the other hand, they keep human imagination within the confines of our former experience and conceptions. I will try to show how too great a devotion to one particular metaphor and rejection of all the others can lead to theoritical distortions nd to underisable practical consequences. Both of these metaphors are simultaneously presente in most recent texts, but while the acquisition metaphor is likely to be more prominent in older writings, more recent studies are often dominated by the participant metaphor. Acquisitin Metaphor Since the dawn of civilization, human Learning is conceived of as an aquisition of something. Concepts are to be understood as basic units of knowledge that can be accumulated, gradually refined, and combined to form ever richer cognitive structures. The language of knowledge acquisition and concept development makes us thing about the human mind as a container to be filled with certain materials and bout the learner as becoming an owner of these materials. The idea of learning as gaining possession over some commodity has persisted in a wide spectrum of framework, from moderate to radical constructivism and then to interactionism and sociocultural theories.. The participation Metaphor In the image of learning that emerges from this linguistic turn, the permanence of having gives way to the constant flux of doing. The set of new key words that, along with he noun, practice, prominently features the terms discourse and communication suggsts that the learner should be viewed as a person interested in participation in certain kinds of activities rather than in accumulating private possessions [...] Learning a subject is now conceived of as a process of becoming a member of a certain Community. This entails, above all, the ability to communicate in the language of this Community and act according to its particular norms. From a lone entrepreneur, the learner turns into an integral part of a team. Just as different organs combine to form a living body, so do learners contribute to he existence and functioning of a Community of practitioners. AM- FOCUS on individual mind PM- evolving bonds between the individual and the others. whereas the social dimension is saliente in the PM, is not necessarily absent from the theories dominanted by the AM
revalorizar la vida por su valor intrínseco y no por su valor mercantil, instrumental
P. 105- Poco a poco la ciencia moderna se fue alejando del mito, lo encantado, y el misterio de la,
La desconexión entre el ser humano y la naturaleza, producto del imperio de la razón instrumental, provocó que la misma racionalidad que explota la naturaleza, sea la misma racionalidad que legitima la explotación de un ser humano sobre otro. Se convirtió en una racionalidad instrumental que desembocó en la creación del antropoceno, con alcances que han puesto en riesgo la preservación de la vida como la conocemos en el Planeta Tierra.
P. 106- En resumen, pues, la intelectualización, la cuantificación, la abstracción, la burocratización y la "cosificación" –las características mismas de la sociedad industrial moderna–, no son principios de vida sino de mecánica cuando se aplican a personas y no a cosas. La gente que vive en ese sistema se hace indiferente a la vida y hasta es atraída por la muerte. (Fromm, 2015, p.50)
P. 106- La educación humanística representa una gran oportunidad parahacer avanzar la ciencia moderna basada en una racionalidad necrófila hacia una racionalidad biofílica. Fromm define biofilia de la siguiente manera, Lo opuesto a la orientación necrófila es la orientación biófila; su esencia es el amor a la vida, en contraste con el amor a la muerte...La forma más elemental de esta orientación se expresa en la tendencia a vivir de todos los organismos vivos. (p.35) La tendencia a conservar la vida y a luchar contra la muerte es la forma más elemental de la orientación biófila, y es común a toda la materia viva. (Fromm, 2015, p.36)
P. 107- La educación humanística permite reflexionar acerca de cómo poner la vida en el centro de los sistemas sociales, políticos, económicos, científicos. Desde las humanidades es posible revalorizar la vida por su valor intrínseco y no por su valor mercantil, instrumental, dominador, orientado hacia el crecimiento ilimitado sobre una biósfera finita.
P. 107- Con la educación humanista es posible avanzar desde el cuestionamiento del paradigma racional moderno como el referente único, hegemónico y homogeneizador para la asignación de valor, verdad, justicia, vida y muerte, hacia la apertura epistemológica y geopolítica de los saberes, permitiendo controvertir el concepto mismo de inteligencia y sus alcances: ¿qué es la inteligencia?, ¿qué produce la inteligencia?, ¿por qué pensar que será la inteligencia artificial la que logrará salvar a las sociedades de las consecuencias del antropoceno?, ¿por qué pensar que será la inteligencia depredadora que provocó el antropoceno la que lo transformará?, ¿qué tipo de transformación logrará una inteligencia basada en una razón instrumental cuyo eje es la negación de la vida misma?
P. 108- La educación humanística resulta fundamental porque permite crear nuevos contextos epistemológicos para defender la vida en los territorios centroamericanos.
La educación humanístic
a permite reflexionar acerca de cómo
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